Pygmalion-Effekte sind in zahllosen Situationen nachgewiesen worden. So kann zum Beispiel die Meinung, die ein Lehrer von einem Schüler hat, das Verhalten dieses Schülers beeinflussen. Jane ist schüchtern und zeigt im ersten Schuljahr an einer neuen Schule sehr schlechte Leistungen (weil sie unter den ständigen Streitereien ihrer Eltern leidet). Der Lehrer kommt zu dem Schluß, daß Jane unmotiviert ist. Im nächsten Schuljahr widmet der Lehrer ihr weniger Aufmerksamkeit, Jane erbringt erneut schlechte Leistungen und zieht sich noch mehr zurück. Im Laufe der Zeit gerät Jane in eine sich stetig verschlimmernde Spirale von Rückzug, schlechten Leistungen, »Abstempelung« durch die Lehrer, weniger Beachtung und verstärktem Rückzug. Auf diese Weise werden Schüler unbeabsichtigt zu einer hohen Meinung von ihrer! Fähigkeiten »verleitet«, wenn sie persönliche Aufmerksamkeit erhalten, oder zu einer geringen Meinung von ihren Fähigkeiten, wenn ihre schlechten Schulleistungen immer noch mehr nachlassen.

Die Forschung zur Auswirkung der Erwartungen von LehrerInnen auf schulische Leistungen ist auch nach 35 Jahren aufgrund von uneinheitlichen und stellenweise uneindeutigen Ergebnissen und von Uneinigkeit über statistische und methodische Fragen kontrovers. Es besteht jedoch Einigkeit darüber, dass die vorliegenden Untersuchungen einen deutlichen Beleg für die Existenz "sich selbst erfüllender Prophezeiungen" auch im schulischen Kontext liefern. Darüber hinaus gibt es eine Reihe von Arbeiten, die belegen, dass LehrerInnen an SchülerInnen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status und SchülerInnen aus ethnischen Minderheiten geringere Leistungserwartungen stellen, als an SchülerInnen mit einem anderen familiären Hintergrund (Baron, Tom, & Cooper, 1985; Dusek & Joseph, 1985). Daher kann angenommen werden, dass Erwartungseffekte zur Erklärung von Leistungsunterschieden zwischen SchülerInnen aus Minderheiten- oder Migrantengruppen und anderen Kindern wahrscheinlich beitragen.

Die Bedeutsamkeit von Leistungserwartungen Dritter für Lernprozesse wurde erstmals in Laboruntersuchungen mit Ratten erkannt. Studierende führten Untersuchungen mit Tieren durch, zwischen denen zu Beginn keine relevanten Unterschiede bestanden. Die Erwartungen der Studierenden wurden jedoch dahingehend manipuliert, dass sie entweder annahmen, mit besonders intelligenten oder besonders wenig intelligenten Tieren zu arbeiten. Tatsächlich zeigte sich, dass die Ratten, von denen die Studierenden annahmen, sie seien besonders intelligent, schneller lernten und bessere Leistungen bei verschiedensten Aufgaben zeigten, als die Ratten, die die Studierenden für wenig begabt hielten (Rosenthal & Fode, 1963; Rosenthal & Lawson, 1964). Die Beobachtung der Interaktion der Studierenden mit den Tieren ergab, dass sie sich den vermeintlich intelligenten Ratten gegenüber anregender verhielten. Sie redeten mehr mit den Tieren und schenkten ihnen insgesamt mehr Aufmerksamkeit. Das Verhalten der Studierenden konstituierte somit eine "sich selbst erfüllende Prophezeiung", indem sich die Ratten, denen zunächst fälschlich höhere Begabung unterstellt wurde, tatsächlich zu leistungsfähigeren Tieren entwickelten als ihre identisch ausgestatteten Artgenossen, für die jedoch geringe Begabung angenommen wurde.

Die bekannteste und weithin akzeptierte Erklärung, wie die Erwartungen von LehrerInnen die Leistungen von SchülerInnen beeinflussen, stammt von Jussim (1986). In Jussims Modell, das sich mit dem Prozess der „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ generell beschäftigt, entwickeln die LehrerInnen zunächst eine Leistungserwartung für die einzelnen SchülerInnen. Diese Erwartungen werden aus verschiedenen Quellen gespeist: Stereotype und Annahmen über soziale Gruppen einerseits, aber auch bisherige Leistungen der jeweiligen SchülerInnen und andere individuelle Merkmale. Diese Erwartungen beeinflussen in der Folge das Verhalten des Lehrers oder der Lehrerin gegenüber den SchülerInnen. LehrerInnen verhalten sich anders gegenüber SchülerInnen, an die sie hohe Leistungserwartungen richten, als gegenüber SchülerInnen, von denen sie keine guten Leistungen erwarten. Die SchülerInnen reagieren auf diese unterschiedlichen Verhaltensweisen ebenfalls unterschiedlich und zwar in einer Art und Weise, die die zukünftigen Leistungen von als leistungsstark wahrgenommenen Schüler erhöht und die vorgeblich schlechterer SchülerInnen reduziert. Jussim unterscheidet fünf leistungsbezogene Verhaltensweisen von SchülerInnen, auf die das erwartungsgesteuerte Verhalten der LehrerInnen wirkt. Diese Verhaltensweisen sind Anstrengung, Ausdauer, Aufmerksamkeit, Beteiligung und Kooperation.

In vielen der frühen Studien zu Erwartungseffekten finden sich bereits Hinweise darauf, dass LehrerInnen sich tatsächlich unterschiedlich gegenüber SchülerInnen verhalten, an die sie hohe bzw. niedrige Leistungserwartungen richten. In einer Studie von Rist (1970) wurden ErzieherInnen schon in der ersten Woche gebeten, ihre Vorschulgruppen in drei Untergruppen (klug, durchschnittlich, langsam) einzuteilen, und zwar in Abhängigkeit von der angenommenen Intelligenz der Kinder. Die ErzieherInnen wurden dann aufgefordert, jede der drei Gruppen an einem eigenen Tisch zu platzieren. Rist konnte beobachten, dass die ErzieherInnen den Tisch mit der vermeintlich intelligentesten Gruppe in ihrer Nähe platzierten und diese Kinder die meiste positive Aufmerksamkeit erhielten. Auch über einen längeren Zeitraum erhielten diese Kinder mehr Aufmerksamkeit und Zuwendung, zudem wurden sie häufiger aufgerufen und den anderen Kindern als Vorbilder präsentiert. Ein Intelligenztest zeigte, dass tatsächlich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kindern der drei Gruppen bestanden. Allerdings waren Unterschiede im Hinblick auf äußere Merkmale (z.B. Kleidung) erkennbar, die sich als Hinweis auf unterschiedliche Schichtzugehörigkeit interpretieren ließen. Die meisten Kinder in dieser Klasse waren AfroamerikanerInnen. Dennoch zeigte sich, dass die Kinder in der vermeintlich schlechtesten Gruppe solche mit besonders dunkler Haut waren, die zudem häufiger "Slang" sprachen. Es liegt nahe, dass solche Kriterien die Leistungserwartungen der ErzieherInnen unter Umständen beeinflussten.